Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей (удобно использовать игрушки из «киндер-сюрпризов»). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме третьего лица настоящего времени единственного числа. Ребенку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т. д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение логопеда или предложить ученику сымитировать действие игрушки.

Замечание: пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х 10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.

Затем спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются готовые) плоскостные изображения людей в разных позах.

Инструкции те же, что и в предыдущем задании.

Аутичный ребенок как бы «застревает» на этапе пассивного приобретения слов от окружающих его людей, не стремится активно расширять свой словарь с помощью вопросов типа «Что это?», «Как это называется?». Расширять значения слов в лексике ребенка с РДА приходится через искусственный «перевод» его с одного этапа речевого развития на другой путем усложнения заданий на занятиях. Так, от конкретных действий людей мы переходим к формированию понимания того, что данные глаголы могут обозначать движения других живых существ или неодушевленных предметов.

Коробка с игрушками, например: змея, улитка, черепаха, медведь, слон, мальчик, машина, автобус, мотоциклист, птица, самолет, дельфин, кораблик, девочка, волк.

Далее понимание общности действий разных животных, людей, предметов отрабатывается на картинках, но в каждом задании дифференцируются только по два глагола.

Варианты заданий

     

Следующая пара глаголов позволяет сделать обобщение: все растения – растут, а птицы – поют.

Часто бывает сложно определить, усвоил ребенок лексический материал или нет, можно вводить новый блок глаголов или следует остановиться на изучаемом словаре. Задания с глагольными загадками помогают разобраться в ситуации, так как требуют невербальной произвольной деятельности ученика, по уровню которой логопед может оценить, насколько ребенок овладел данной лексикой.

Варианты заданий

Готовятся двусторонние карточки. На одной стороне наклеиваются картинки животных, предметов или людей. На другой – печатаются глаголы, обозначающие действия на картинках. Карточки лежат перед учеником картинками вверх. Логопед спрашивает: «Кто лает и сторожит?» Ребенок отвечает словом (или показывает пальцем): «Собака» – и обязательно переворачивает карточку, по написанным словам определяя, правильно ли он отгадал загадку.

Варианты заданий

На большом игровом поле крупно (3-5 см) напечатан глагол. Внизу нарисованы картинки животных. На отдельной карточке ярко печатается частица не. Логопед спрашивает ребенка, прыгает ли это животное. Если ответ утвердительный, ребенок называет утвердительную форму глагола, если отрицательный – придвигает к слову «не» и читает антоним. (Неговорящий ребенок пользуется указательным жестом.)

 

Синонимичный ряд пока ограничим несколькими парами:

прыгает – скачет

идет – ходит.

Больший объем брать нецелесообразно.

Полезны игры, расширяющие кругозор ребенка, обращающие его внимание на то, что способ действия животного, птицы или человека во многом определяет внешний вид и особенности строения его тела.

 

Варианты заданий

Выбираются 2-3 различных по значению глагола и печатаются на карточках (половина альбомного листа). Под словами рисуются пиктограммы, обозначающие данные способы защиты зверя или птицы (например, бодаться, кусаться, клевать). Пиктограмма должна отображать ту часть тела животного, которой оно выполняет действие (рога, зубы, клюв). На маленьких карточках изображены рисунки различных животных и птиц. Педагог спрашивает ученика: «Кто бодает?» «Клюет?» «Кусает?» Ребенок отвечает: «Бык бодает». «Ворона клюет». «Крокодил кусает». Берет картинки и кладет их к соответствующим пиктограммам. Отрабатываются и антонимичные варианты: чайка не бодает, баран не клюет, волк не бодает, павлин не кусает и т. п.

 

Варианты заданий

используются парные картинки животных и карточки для глобального чтения с предложениями типа «Я бегаю», «Я мяукаю». Одна серия картинок находится у логопеда, другая – у ребенка. Логопед берет подходящее по смыслу предложение, кладет к соответствующей картинке и говорит, например: «Я бегаю». Ученик повторяет действия и слова логопеда, используя свой аналогичный комплект карточек.  

В конце игры обязательно находятся действия, общие для нескольких животных, например бегает и собака, и лошадь, и коза; бодает и баран, и коза, и корова; роет и свинья, и собака.

Перечисленных в описанных играх глаголов обычно достаточно для того, чтобы аутичный ребенок начал употреблять в речи простейшие фразы. Нужно учитывать, что на данном этапе развития речи ребенка на предметную отнесенность слова оказывают сильное влияние ситуация, жест, мимика, интонация человека, который играет (занимается) с малышом. Задания нужно ярко обыгрывать, сопровождать соответствующими жестами («бодаться» – показывать пальчиками, «лакать» – имитировать язычком) и учить этим жестам ребенка. Данный прием расширяет поле его произвольной деятельности, что положительно отражается на процессе обучения.

В дальнейшей работе по развитию речи необходимо наращивать предикативность предъявляемого речевого материала, что особенно важно для тех аутичных детей, у которых не сформировалась вербальная речь, но они овладели глобальным чтением. Так как внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой (значением), а не фонетикой слова (Выготский Л. С., 1999), нужно продолжать уточнение номинативного словаря через его классификацию. Особое значение на следующем этапе развития речевой функции приобретает формирование грамматического строя речи, который также имеет ряд особенностей у детей с РДА.

5. Формирование грамматического строя речи

Приемы визуализации при построении речевого высказывания

Перед ребенком лежит игровое поле, разделенное на 4-10 ячеек разного цвета. Отдельно предлагается соответствующее количество контурных картинок на прозрачном материале (хорошо держится рисунок, нанесенный черным маркером на плотные прозрачные папки-уголки). При наложении просвечивающегося квадратика на раскрашенное игровое поле картинка приобретает тот или иной цвет.

Вариант первый: педагог договаривается с учеником о том, что он будет задумывать цвет рисунка, но ребенку об этом не скажет. Взрослый молча выбирает картинку и кладет ее на любой цветовой квадрат. Ученик должен «угадать» и озвучить задуманное педагогом словосочетание. Например: «зеленое яблоко», «синий шарф» и т. д.

Вариант второй: ребенок сам выбирает и кладет на поле картинки и оценивает, правильно ли взрослый угадал задуманное словосочетание.

Замечание: неговорящий ребенок берет карточки по выбору педагога. Например, по просьбе сделать красный шарф, кладет рисунок на красный квадрат, услышав словосочетание «синий шарф», перемещает картинку на синее поле.

На игровом поле (4-10 ячеек) нарисованы пиктограммы, изображающие определенный тип движения:

Игровое поле с пиктограммами

Как и в предыдущем задании, ребенку предлагаются контурные картинки на прозрачном материале. Педагог задумывает варианты предложений, а ученик «угадывает» их. Например: «Лягушка прыгает», «Самолет летит» и т. д. Во втором варианте игры взрослый и ребенок меняются ролями.

После того, как ребенок начал успешно справляться с заданиями первого уровня, сложность материала воз растает. Ученику предлагается смоделировать высказывания, состоящие из трех слов. Виды диалогов аналогичны вариантам первого уровня, картинки тоже остаются неизменными. Усложняется игровое поле.

Помимо цветового различия, в квадраты добавляются цифры 1 и 2.

Составляются следующие словосочетания:

– один синий шарф;

– два синих шарфа;

– два зеленых яблока;

– одно зеленое яблоко и т. д.

В игровое поле с пиктограммами дополнительно вносится цветовое обозначение. Так же задумываются или отгадываются ребенком предложения, например:

«Прыгает зеленая лягушка».

«Ползет зеленая гусеница».

«Летит синий самолет».

«Летит синяя бабочка».

Возможный диалог:

Педагог: Посмотри, куда я положила бабочку. Какое предложение я придумала?

Ребенок: Летит синяя бабочка.

Педагог: Правильно, угадал. Теперь выбери картинку, положи на любой квадратик. Придумал предложение?

Ребенок: Придумал, а вы угадайте.

Педагог: Плывет красная рыбка.

Ребенок: Угадали.

И так далее.

Такие игры позволяют также тренировать умение ребенка дифференцировать свои высказывания вслух от внутренней речи, способствуют пониманию того, что у «других» людей могут быть «другие» мысли, отличные от мыслей ребенка. А составляя заведомо неверные по смыслу предложения или словосочетания («улитка летит», «синее яблоко», «ползет зеленый самолет» и т. п.), педагог объясняет аутичному ребенку, что окружающие люди могут иногда «шутить», т. е. говорить неправду. Кроме того, упражнения помогают уменьшить количество эхолалически произнесенных фраз, которые сами по себе не осмысляются и не закрепляются. Играя в «угадывание» мыслей, ребенок осваивает простейшие приемы моделирования самостоятельных высказываний.

III уровень. Формирование словообразования существительных

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования уменьшается преимущественная ориентировка аутичного ребенка на лексические значения слов и игнорирование их грамматического своеобразия. При воспитании речевых умений (морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений) важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, обобщать языковой материал. Зрительно выделенные грамматические и морфологические особенности слова значительно облегчают ребенку практическое освоение наиболее частотных моделей словообразования.

Приведенные ниже приемы визуализации дают представление о способах подачи грамматического материала аутичным детям. В основе конструирования необходимого наглядного материала должно лежать понимание того, что грамматические понятия характеризуются большой отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что является основой их образования, сочетания и изменения. Именно эти общие признаки и выносятся на первый план, выделяясь своей яркостью и обособленностью положения.

Варианты заданий

Первый вариант. Подбираются слова с суффиксом-ЧИК (шкаф, попугай, стакан, барабан, карман и т. д.) и печатаются на карточках шрифтом 5-7 см. На отдельной карточке высотой 7-8 см пишется суффикс.

Педагог показывает ученику, как произносится слово без суффикса и что меняется, когда придвигается – ЧИК. Затем ребенок выполняет упражнение самостоятельно.

 

Второй вариант. Подбираются слова, уменьшительно-ласкательная форма которых требует использования суффиксов – ОК, – ПК, -ЁК (ноготь, коготь, хобот, зонт, мост, куст, билет, дом, бинт, день, огонь, пень, уголь). На отдельных карточках крупно и ярко печатаются суффиксы.

Ребенок по просьбе логопеда придвигает суффиксы к словам и прочитывает получившиеся уменьшительно-ласкательные формы.

Нужно обратить внимание ребенка на то, что если в конце слова стоит мягкий знак, то он убегает от «волшебников» (т. е. от суффиксов) и прячется под карточки с ОК, ЁК.

 

Дополнительные примеры суффиксального словообразования существительных можно найти в любом учебнике по русскому языку или в пособиях по развитию речи.

IV уровень. Формирование словоизменения прилагательных

Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с их отвлеченной семантикой, т. е. с отсутствием жестко привязанных значений слов к признакам. Позднее появление в речи детей прилагательных, обозначающих признаки, свойства предметов, обусловлено тем, что для выделения из образа предмета какого-либо признака нужен достаточно высокий уровень интеллектуального развития.

Учитывая грамматические особенности прилагательных (зависимость их формы от грамматической категории существительного), удобно отрабатывать согласование данных частей речи в роде и числе через повышенное внимание к окончанию имени прилагательного.

Предъявление материала с повышенной наглядностью и выделением составных частей слова значительно упрощает усвоение ребенком категорий рода и числа.

Варианты заданий

Первый вариант. Отрабатывается согласование прилагательных, обозначающих цвет, с существительными мужского, женского и среднего рода.

Готовятся карточки, раскрашенные в основные цвета. К ним прилагается набор цветных картинок, обозначающих существительные разного рода. Под картинками крупно (3-4 см) пишутся родовые окончания прилагательных. Педагог называет предмет на картинке и соответствующее ему прилагательное, но не договаривает окончание. Ребенок находит карточку соответствующего цвета. Кладет картинку к карточке и произносит прилагательное полностью.

 

Картинки соответствующих цветов:

 

Второй вариант. Согласование прилагательных с существительными в роде и числе.

На карточках крупного формата (половина альбомного листа) одним из основных цветов печатаются окончания единственного и множественного числа прилагательных. В нижней части карточки крепятся прозрачные кармашки (можно прошить скреп-косшивателем прямоугольники из папок-уголков).

Ребенку предлагается выбрать картинку определенного цвета, назвать словосочетание (например, «желтая репка») и положить картинку в кармашек к соответствующему окончанию прилагательного. Примеры карточек с изображениями существительных множественного числа приведены на с. 62.

 

Третий вариант. На большой карте с изображением продуктов питания (используются карты из различных лото) под картинками печатаются соответствующие слова. На квадратиках подходящего к картинкам размера крупно пишутся окончания прилагательных «вкусный», «съедобный» или «душистый» (в одном пособии отрабатывается только одно из прилагательных). Педагог спрашивает ученика: «Огурец – какой?» «Мороженое – какое?» Ребенок отвечает: «Вкусный». «Вкусное». Потом находит нужное окончание прилагательного и кладет карточку на картинку со словом.

Окончания.

 

Четвертый вариант. Подбираются картинки копытных животных (корова, кабан, жираф, овца, лошадь, ослик, зебра, бегемот). Оформляются карточки для глобального чтения с названиями этих животных. На отдельной карте печатается слово «копытный» без окончания. Окончания – АЯ, – ЫЙ пишутся на квадратиках (6x6 см). Сначала ребенок подбирает подписи к картинкам, затем ищет нужное окончание к словам «копытный» или «копытная» и кладет к карточке со словом без окончания.

 

Тему «Животные» можно аналогично отработать с прилагательным «хвостатый», согласуя его с существительными мужского и женского рода.

Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее – в предложениях различной структуры, позднее – в связной речи.

 

V уровень. Формирование словообразования глаголов

Дифференциация словообразовательных форм глаголов очень сложна для ребенка с небольшой речевой практикой. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые уже усвоены ребенком. В связи с этим в процессе логопедической работы с аутич-ным ребенком проводится преимущественно закрепление простых словообразовательных моделей с использованием приставочного способа.

Варианты заданий

На альбомном листе печатается глагол «шёл», к нему подбирается картинка. На отдельных карточках пишутся приставки У-, ЗА-, ПОДО-, ОТО-, ДО-, ПЕРЕ-, ПРИ-, ПО-. Ребенок придвигает приставки к глаголу и прочитывает, как изменяются слова с изменением приставки.

6. Приемы работы над расширением фразы, над естественным звучанием речи

Для развития речи как средства коммуникации необходимо успешное развитие внешне неоречевленной предметной деятельности самого ребенка в сочетании с речевой деятельностью взрослых в процессе их общения с ребенком. У ребенка, погруженного в стереотипные действия, предметная деятельность бывает представлена однообразными манипуляциями с игровыми и неигровыми предметами, а речевая продукция сводится к отставленным эхолалиям, словам-штампам и фразам-штампам. Эхолалии могут соответствовать по смыслу ситуации, а могут даже отдаленно не привязываться к конкретной обстановке. Если же ребенка привлекает ритмически организованная речь, то он может постоянно декламировать любимые стихи или напевать строчки из песен в полном отрыве от их содержательной стороны. Все эти проявления соответствуют II группе аутентического дизонтогенеза (по классификации О. С. Никольской). Без специальной коррекционной работы спонтанное развитие речи может остановиться на этом этапе, ребенок не сможет пользоваться речью как средством общения.

 Работа начинается со строгой организации речевого режима в семье, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи.

Первоначальное общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Педагог и родители просто включаются в стереотипные действия, повторяя то, что делает ребенок.

Затем педагог подключает ребенка к речевой деятельности сознательно, приобщая его к общению с помощью языка. При этом основной игровой стереотип ребенка на первых порах остается неизменным.

Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. Чтобы максимально приблизить ситуацию общения к естественной, на занятии должны присутствовать двое взрослых, один из которых стимулирует диалог, а другой – отвечает от имени ребенка и побуждает его к самостоятельному ответу. Так как деятельность ребенка осуществляется пока совместно со взрослым, общение носит ситуативный характер. Вне специально организованной ситуации нет необходимости мешать ребенку погружаться в привычные для него речевые проявления.

Ответ на просьбу что-нибудь сделать

– Нарисуй мне, пожалуйста, кошку.

– Хорошо, нарисую.

 

Подстановка наречий «сейчас», «потом»

– Построй мне, пожалуйста, поезд.

– Хорошо, сейчас построю башню, потом – поезд

Умение возразить собеседнику

Временные понятия: «год», «месяц», «неделя» и т. д. Употребление предлога «через».

– Мама, что здесь строят?

– Здесь строят дом.

– Дом? А когда он будет готов?

– Через год.

Образование форм будущего времени: сложного и простого. Употребление личных местоимений. Наречия времени: «завтра», «сегодня».

– Я буду читать сказки.

– Он будет купаться.

– Вы будете играть.

– Вы поиграете сегодня днем.

Особое место в диалогах занимает использование местоимений, так как для детей данной группы характерна значительная задержка и нарушение употребления всех разрядов (а особенно личных) местоимений.

Вопросительное наречие «почему». Сложноподчиненное предложение с придаточным причины (союз «потому что»).

Вопросительное наречие «почему», союз «потому что».

– Почему ты не танцуешь?

– Я не умею танцевать.

– Почему ты любишь петь?

– Потому что я умею хорошо петь.

Большую роль для детей, склонных к выраженному стереотипному поведению, играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла предложения при изменении форм и порядка слов, не всегда воспринимается ими смысл грамматических конструкций. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненных заданий. При возникновении подобных затруднений, следует вернуться на предыдущий этап работы и, меняя инструкцию буквально по одному слову, постараться предельно детализировать действия в той или иной ситуации, обращая особое внимание на наглядность. Так как параллельно с развитием коммуникативных форм речи ребенок обучается глобальному чтению, большую пользу на занятиях приносит использование таблиц. Таблицы печатаются крупно, с выделением цветным шрифтом ключевых слов. Слова, которые должен использовать ребенок, выносятся на отдельные карточки.

Окончания имен прилагательных мужского, женского и среднего рода в винительном падеже единственного числа. Вопросительные местоимения «какой», «какая», «какое».

Какой шар, матрешку хочет купить кто-нибудь.

– Посмотри, какие красивые шары! Я хочу купить один шар.

– Какой?

– Синий.

– Я хочу нарисовать яблоки.

– Какие тебе нужны карандаши?

– Красный и желтый.

Зависимость окончаний прилагательных от категорий одушевленности и неодушевленности.

Прилагательные в винительном падеже единственного числа:

– Какого ты гладишь кота?

– Большого, рыжего.

– Какой ты рисуешь дом?

– Высокий, желтый.

Притяжательные и указательные местоимения в винительном падеже единственного и множественного числа. Употребление предлога «рядом с».

– На какого медведя ты хочешь посмотреть?

– Вот на этого, белого.

– Какую лису ты видел?

Далее со всеми местоимениями по таблице.

Кто кому помогает

Употребление дательного падежа после глагола «помогать». Спряжение глагола «помогать».

– Это наша комната. В комнате беспорядок.

– Я помогаю бабушке наводить порядок.

Отрабатываем вопрос «Кто кому помогает?» и ответ на него.

Слова «много», «мало».

– У меня много/мало книг, цветов, знакомых и т. п.

Употребление существительных в родительном падеже множественного числа после количественных числительных 5-20 и слов «много», «мало».

– На улице много машин.

– Мама купила 6 открыток.

– Папа принес 10 яблок.

Спряжение глагола «заниматься».

– В свободное время мы занимаемся спортом.

– Это наш спортивный зал, здесь мы бегаем и прыгаем.

– Это наш бассейн, здесь мы занимаемся плаванием.

Активная лексика: спортивный зал, бассейн, плавание.

Пассивная лексика: штанга, брусья, кольца, конь, канат, корзина, сетка, гантели.

Слово «надо» с личными местоимениями и в безличных предложениях.

– Мне надо пойти в магазин.

– Ей надо приготовить обед.

Учиться заканчивать предложения.

– Завтрау мамы день рождения. Мне надо...

– Саша плохо играет в футбол. Ему надо...

– Мы хотим пойти в кино. Нам надо...

Существительное или местоимение, обозначающее лицо, которому разрешается или запрещается совершить действие, всегда стоит в дательном падеже, а после слов «можно», «нельзя» употребляется только инфинитив.

– Да, можно. Нет, нельзя.

– Мне можно посмотреть, как работает кран?

– Да, можно. Но здесь стоять нельзя.

При расширении активного словаря на занятиях нужно сосредоточить внимание ребенка не на заучивании новых слов, а ставить его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить осознанный выбор речевых форм. Работа проводится в условиях узких микротем, которые постепенно расширяются и объединяются. Это приводит к осознанию ребенком собственной речевой продукции и речи других.

Глагол «поздравлять». Употребление винительного падежа для обозначения лица, которому адресовано поздравление («Витя поздравил Антона, Иру») и творительного падежа с предлогом для обозначения названия праздника, события («С Новым годом», «С днем рождения», «С праздником 8 Марта»). Личные местоимения в творительном падеже.

Как спросить, сколько стоит какая-нибудь вещь

Как выразить чувство радости, удовольствия

Употребление названий дней недели в винительном падеже с предлогом «в» для обозначения времени действия.

– В понедельник я хожу в бассейн.

– Во вторник я хожу на рисование.

Употребление указательных местоимений «такой», «такая», «такое», «такие».

– У меня тоже есть такой альбом (такая открытка, такое письмо, такие марки).

Инфинитив глаголов несовершенного вида после фразовых глаголов (начал читать, кончил читать).

– Мама начала читать эту книгу в среду, а закончила в воскресенье.

Спряжение глагола «ходить». Употребление глаголов движения «идти – ходить» в настоящем времени.

– Ты куда идешь?

– В садик.

– Ты часто ходишь в садик?

Спряжение глагола (по лицам):

– Я хожу в садик.

– Ты ходишь в садик.

– Папа ходит на работу.

Предложения со сравнительным оборотом (союз «как»).

– Я хочу читать, как мама.

– Мама хочет танцевать, как эта балерина.

Сложноподчиненное предложение с придаточным условия (союз «если»).

– Если ты придешь ко мне, я покажу тебе свои рисунки.

Спряжение глагола «мочь».

– Я сейчас не могу построить башню, у меня нет времени.

– А когда ты сможешь?

– Вечером.

– Паша, ты можешь дать мне ручку?

– Нет, не могу. Она у мамы.

– Вы можете прийти ко мне в воскресенье?

– Нет, не можем, мы уезжаем на дачу.

Сначала ребенок учится сопоставлять резко контрастные признаки предметов, а затем – более сходные.

Сравнительная степень прилагательных. Предложения со сравнительным оборотом (союз «чем»). Сравнение неживых предметов.

Учим сравнивать по размеру, цвету, форме, материалу, по целевому предназначению (для чего?).

Сравнение живых существ.

1. Ищем обобщающее слово.

– Что общего у волка и лисы?

– Это дикие животные.

– Чем отличается волк от собаки?

– Волк – дикое животное, а собака – домашнее.

2. Если трудно подобрать обобщающее понятие, говорим о внешнем виде, о питании, о детенышах (что знаем).

Употребление количественных числительных в винительном падеже с предлогом «на» при указании на возраст. – Я старше тебя на 20 лет.

– Ты моложе меня на 20 лет.

– На сколько лет он старше меня?

– Мы одного возраста.

Употребление предлога «о» («об») с существительным в предложном падеже. Личные местоимения в предложном падеже.

•  Вчера мама рассказывала мне о черепахах.
•  Мама беспокоилась обо мне.
•  Я думал о ней.

Употребление местоимения «все» в предметном значении.

•  Витя все умеет делать.
•  Маленькая Таня ничего не умеет делать.
• Антон все знает о рыбах.
•  Рома ничего не знает о рыбах.
•  Миша все видит.
•  Крот ничего не видит.

Обеспечение речевой практики и расширение средств общения ребенка достигаются не только путем создания в межличностном общении ситуаций для диалогов, но и побуждением к монологической речи. Используется пробуждение интереса ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.). При этом учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степень развития речевых возможностей, развитие контактности и потребности в общении.

Инициатива речевого общения должна постепенно переходить от логопеда к ребенку. Для аутичных детей, речь которых насыщена штампами и эхолалиями, характерно нарушение самой начальной стадии речевого общения: речевая инициатива, ее пусковой момент и постоянная инициативная канва речи, состоящая из плана или программы высказывания. Ребенок может успешно повторять слова и короткие предложения, односложно отвечать, заимствуя слова из вопроса, но не может пересказать услышанное, составить элементарный описательный рассказ, так как восприятие ребенка не аналитическое, а целостное, без улавливания плана текста и его смысла.

Практика составления плана высказывания начинает формироваться в процессе оречевления действий ребенка при выполнении им обычной работы по дому (выкинуть мусор в ведро, полить цветок) или по самообслуживанию. Сначала ребенок слышит инструкцию, например отнести на кухню ложки, а затем отвечает на вопрос, что им было сделано, как он это сделал, какие у него возникли трудности при выполнении задания (уронил ложку, поднял ее и т. д.). Затем на смену этим занятиям приходят инсценировки на различные бытовые темы, составление вариантов предложений, заканчивание предложений.

В качестве плана более сложного высказывания используются серии сюжетных картинок, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Ребенок раскладывает картинки в нужной последовательности, отвечает на вопросы по эпизодам, составляет рассказ по опорным словам. При формировании связной монологической речи закрепляется умение ребенка строить и отдельное предложение, и целостный текст. При составлении рассказа по сюжетной картинке очень помогает общий для подобных текстов алгоритм связного высказывания.

Имеет свой алгоритм и описательный рассказ о животном.

1. Сообщение о том, где живет животное.

Например:

Лев живет в Африке.

Лиса живет в лесу.

2. Описание внешности:

а) общая характеристика (размер или особенности поведения).

Например:

• Слон огромный, тяжелый.
• Тигр большой, полосатый.
• Зайчик маленький, пугливый.

б) описание частей тела:

• голова (уши, нос, глаза, усы);
• шерсть;
• лапы, ноги;
• хвост.

3. Чем питается.

• Например:
• Слон ест траву и ветки.
• Лев ест мясо.

Расширять рассказ можно за счет дополнительных сведений о животном. Слушая ребенка, напоминаем ему о необходимости заменять название животного местоимениями (он, она, у него, у нее и т. д.). Объясняем, что так рассказ лучше звучит.

Чтобы визуализировать план рассказа, существительные печатаются на карточках одного цвета, а прилагательные – другого. Ниже приводится примерный зрительный план рассказа «Слон».

Составление подобных рассказов способствует актуализации словарного запаса ребенка, побуждает его к использованию синонимичных и антонимичных рядов, обогащает знания о мире, что облегчает решение основной задачи для аутичного ребенка – расширение форм коммуникации и взаимодействия с окружающими людьми.